"Прошлое не мертво, оно даже не прошлое"  Уильям Фолкнер

Идея Фрейда (1905) о том, что ранние годы жизни чрезвычайно важны для развития личности, сначала столкнулась с сильным несогласием и непони­манием. Его видение ребенка как сексуального существа, которое с самого рождения и на протяжении всей жизни борется с эмоциями любви и нена­висти, эросом и инстинктом смерти, пришли в противоречие с широко при­нятым сентиментальным пониманием детской невинности. Психоаналитическое понимание позволяет относиться к ранним годам жизни как к закладке фундамента личностного развития, как к процессу укоренения молодого дерева. Ранние аспекты развития формируют корни, без которых живое дерево не может существовать. Глубокие отношения любви и заботы между ребенком и родителями позволяют развиваться крепким корням, которые обеспечивают чувство устойчивости и безо­пасности в «штормовые» периоды жизни. Недостаточная материнская за­бота и неблагоприятное окружение позволяют корням развиваться лишь поверхностно, что впоследствии, по всей видимости, дает недостаточную стабильность при кризисах развития. Высокая детская смертность в при­ютах, где уделяется внимание только физическому благополучию ребен­ка, указывает на то, что эмоциональное общение и позитивное окружение крайне необходимы для психологического выживания ребенка. Истории ранних нарушений развития, таких как аутизм и госпитализм, могут про­слеживаться до раннего опыта депривации.

    В каждый исторический период типичные модели обращения с детьми определяет отношение социума к детству. В двадцатом и двадцать первом столетиях воспитание учитывает предположение Фрейда, что ранний дет­ский опыт сохраняется на поздних этапах нормального развития. Согласно Williams (2003), эта идея верна и для патологического развития. Однако только в последние десятилетия исследование ранних лет жизни стало вызывать научный интерес. Наблюдение за поведением и взаимодействием маленьких детей в семье с признанием важности этого взаимодействия для психологического развития ребенка требует особой подготовки, кото­рая стала возможной благодаря методу психоаналитического наблюдения за младенцами Эстер Вик (1964). Образ дерева, пускающего корни, использо­ванный для описания качества отношений между родителями и ребенком, указывает на центральное значение этих отношений для личностной ста­бильности; тем не менее, этот образ упускает другой аспект—как глубоко родители, или лицо, которое заботится о ребенке, посредством своих лич­ностных особенностей и поведения в отношении ребенка, влияют на его восприятие мира и других людей. Подобно узору на ткани, ранний опыт впитывается и остается активным в бессознательном, как «опыт в чув­ствах» (Кляйн).

    На протяжении истории только в двадцатом веке, «веке ребенка», к ре­бенку начали всерьез относиться как к личности. Ellen Key (как проци­тировано в Hermann, 1992: 43) призывала к «воспитанию с точки зрения ребенка», а Мария Монтессори (1982:15) говорила об особенной активности ребенка и жажде знаний. Давайте бросим взгляд назад на то, как строились отношения взрослых с детьми, и какое детское поведение, с точки зрения взрослых прошлого, было допустимо, учитывая их предубеждение по по­воду детской неопытности. Когда предполагалось, что маленькие дети не отличают заботу родных матери и отца от заботы другого взрослого, задача воспитания могла легко быть возложена на посторонних людей. Появление или исчезновение родителей могло быть совершенно непредсказуемым и внезапным с точки зрения ребенка. Пока ребенок не мог говорить, счи­талось, что он ничего не понимает. Поэтому все семейные проблемы и кон­фликты могли происходить в присутствии ребенка. С детьми обращались как с предметами, еще Руссо яростно критиковал в Эмиле, как детей заво­рачивали в наволочки и подвешивали на крючок на стену, чтобы они не кричали (Rousseau, 1762).

Взрослые в те времена не видели проблемы и в том, чтобы отдать ре­бенка кормилице, так как не предполагали, что ребенок может иметь эмо­циональное отношение к своей матери. Однако, правда была совсем другой. Badinter (1980)

описывает, как во Франции восемнадцатого века первые годы жизни дети проводили с нянями, но при этом наблюдался высокий уровень детской смертности. В 1857 году Флобер очень мимоходом отме­тил (в своем шокирующе реалистичном для того времени романе «Мадам Боварш), как Эмма навещала своего ребенка у няни только дважды в не­делю. И, конечно, это неудивительно, что Эмма Бовари, главная героиня, не могла наладить эмоциональную связь со своей дочерью, и продолжала чувствовать, что ее собственная жизнь была пустой и монотонной.

Отправлять детей в возрасте от шести до восьми лет далеко от дома, чтобы они научились правилам этикета при дворе, было правилом в коро­левских и аристократических кругах. (Мария Стюарт была отправлена ко французскому двору в возрасте семи лет, а в семнадцать вышла замуж за коронованного принца). В сельской местности считалось за правило, что дети должны были работать слугами или прислужницами. Сложное дет­ство было обычным делом для большей части мира до двадцатого столетия.

В своем обширном исследовании, „Hört ihr die Kinder weinen“ («Слышите, дети плачут») (1977), Ллойд Демоз (Lloyd deMause) написал психогенетичес­кую историю детства, которая исследует (с помощью биографических от­четов) различные типы отношения родителей к детям в разных странах Европы и в США. В противоположность верованиям о детской невинно­сти исследование показало, что распространенная в девятнадцатом веке практика воспитания рукоприкладством, приказами и высмеиванием, имела целью искоренить зло в ребенке: дикарство и архаичность долж­ны были быть укрощены муштрой, подавлением и суровым наказанием. «Просвещенный» педагог Шребер, чей психически больной сы стал знаменитым благодаря автобиографии Denkwürdigkeiten eines Nervenkranken (Мемуары нервнобольного) (Schreber, 1903), одобрял чрезмерные физические нагрузки для тренировки детей, а также разрабатывал «педагогические ма­шины и аппараты» для предотвращения мастурбации и сосания большого пальца, а также для поддержания правильной осанки при письме (Schreber, 1879; 1891).

Даже в наше время нередки случаи, когда детей высмеивают, избивают, оставляют одних, не предупредив заранее, или разлучают с родителями,например, на несколько недель в больницах. Теперь мы знаем, что это вре­дит ребенку, что долгая разлука с родителями — это травма. В больницах, особенно до и после операций, дети нуждаются в особой поддержке своих родителей, чтобы быть в состоянии соприкоснуться с этим пугающим опытом.

Эта книга является попыткой сделать идеи психоанализа полезными для поиска ответов на вопросы педагогики и показать, как опыт, который мы получаем в младенчестве и раннем детстве, определяет наше базовое отношение к миру. Детьми мы учимся в первую очередь чувствовать. То, как мы начинаем организовывать наши чувства, влияет на наше даль­нейшее поведение и нашу способность мыслить.

Центральное значение эмоций, на которое Фрейд указал в начале двад­цатого века, было значительно усилено вниманием различных наук, таких как неврология, психология, психоанализ и биохимия. Интерес сфокусиро­вался на вопросах, каким образом эмоции определяют мышление, и почему человек становится человеком только тогда, когда научится эмоционально относиться к другим людям. Биологическое объяснение нашего социально­го поведения предполагает «социальный разум» и биологическую систему управления чувствами (Gerhardt, 2004: 37; Schore, 2003: 45). Сегодня невро­логия и биология едины в мысли о том, что «наша разумность, которую с са­мого начала настолько высоко хвалит наука, строится на наших эмоциях и не может существовать вне их» (Gerhardt, 2004: 5). Damasio (1995: 128) от­мечает, что рациональная часть нашего мозга не может функционировать независимо от фундаментальной регулирующей и эмоциональной части: «Природа, оказывается, не просто создала аппарат рациональности на базе аппарата биологической регуляции, но также из него и с ним». Верхняя часть коры головного мозга не может функционировать независимо от примитивного эмоционального компонента. Научное подтверждение фун­даментальной значимости раннего опыта жизни в утробе и в первые три года поддерживает аргументы и клинические результаты психоанализа и психоаналитической социальной работы, которые указали на связь меж­ду ранней депривацией и криминальным поведением, насилием и нарко­зависимостью в более позднем возрасте.

Признание важности эмоций является центральной задачей, особенно для педагогов, и не только эмоции воспитанников должны приниматься во внимание, но, в первую очередь, чувства самих педагогов. Долгое время в педагогике существовало твердое убеждение, что педагог должен отод­винуть свои собственные чувства в сторону, насколько возможно, чтобы суметь отнестись к ученику «объективно» и «непредвзято». Некоторые учителя не могли дать себе отчет в том, что их симпатия или неприязнь к ученикам влияют на поведение детей. Психоаналитическая педагоги­ка пытается помочь учителям не отметать свои чувства, а распознавать и рефлексировать. Только после этого они смогут использовать свои эмоции как источник понимания, не только осознавая свои мотивы, но и воспри­нимая информацию об ученике под другим углом зрения. Для правильной оценки как собственных чувств, так и чувств учеников, для наблюдения за поведением и нюансами отношений учеников ко взрослым и к одноклас­сникам, учителю необходима специальная подготовка. Если мы в течение своей жизни учились прятать чувства от себя и от других (в особенности глубоко нежные или агрессивные чувства), мы, как показывает Бергман в фильме «Сцены из Супружеской Жизни»(1973), становимся «эмоциональны­ми неучами», которые могут переоткрыть доступ к собственным эмоциям и эмоциям других людей только через болезненный процесс.

Психоаналитическая техника лечения в кляйнианской традиции уде­ляет внимание прежде всего переносу и контрпереносу. Аналитик в боль­шей степени концентрируется на детальном описании взаимодействия между пациентом и аналитиком, а не на содержании сказанного пациен­том. В записях случаев детского психоанализа Бетти Джозеф (1993) видно, как она фокусируется на реконструкции истории пациента в ситуации «здесь и сейчас».

Этот подход много обсуждался в университетском курсе по психоана­литическому наблюдению. Один из участников дискуссий как-то сказал:

«Многое произошло в последние два года (на курсе): и в реальности, но также и внутри меня; я часто ощущал себя, как канатоходец. Было боль­но замечать свои собственные размышления в процессе наблюдения и во время групповых обсуждений. Это был интенсивный этап личностного развития—иногда очень тяжелый—но я бы не пропустил ни минуты». Воспитатель детского сада, которая прошла курс наблюдения во время сво­его обучения, была поражена новым взглядом на вещи, который ей стал теперь доступен благодаря психоаналитическому наблюдению. Больше всего ее поразила задача ведения протоколов и воздержания от преждев­ременной оценки.

Эта книга показывает развитие ребенка в первые три года жизни в важ­ных пластах мышления, эмоционального и психосексуального развития не только с теоретической точки зрения, но и на примерах наблюдения за младенцами и детьми младшего возраста.